Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз.
Согласно Е.П. Ильину, основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, большое общественное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям и её творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу её применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А.Н. Печников, Г.А. Мухина, 1996) . Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив – «профессиональный», на втором – «личного престижа», на третьем и четвёртом курсах – оба эти мотива, на четвёртом – ещё и «прагматический».
М.В. Вовчик-Блакитная (1983) на первом – стартовом – этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте – познавательный интерес, а на третьем – профессионально практический мотив. Ф.М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По её данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвёртое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал [4].
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «обшесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью – третье.
Р.С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменение от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го курса к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учёбе (А.А. Реан, 1990).
А.И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
осознание ближайших и конечных целей обучения;
осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
эмоциональная форма изложения учебного материала;
показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
Стресс в управленческом труде. Стресс на работе
Мы счастливы, когда мы не болеем, у нас все хорошо в семье и на работе. И не имеет значения, работает ли человек в министерстве или дома воспитывает детей, если ему не нравится, то, что он делает, и работа не приносит удовольствия, то счастье будет неполным.
Конечно работа – это стресс. Особенно, когда работаешь над серьёзным проектом, ...
Развитие личности в игровой
деятельности. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Проблема игры как деятельность всегда находилась в центре внимания исследований детского развития (В; Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже; А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В зарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природе инстинктивно-биологическая. В отечественной психоло ...
Социальный капитал. Теоретические
подходы, история эволюции понятия, структура
Социальный капитал является пока еще не совсем устоявшимся научным понятием, которое широко используется в современной науке. Существует множество определений и трактовок понятия социального капитала. Мы определим социальный капитал как набор неформальных ценностей или норм, которые разделяются членами группы и которые делают возможным ...
Разделы